審美教育——是以藝術和各種美的形態作為具體的媒介手段，通過審美活動展示審美對象豐富的價值意味，直接作用于受教育的情感世界，從而潛移默化地塑造和優化人的心理結構、鑄造完美人性，提升人生境界的一種有組織的、有目的的定向教育方式。

　　亞里士多德的美育觀——他認為悲劇有一種凈化作用，這種借憐憫與恐懼使情感得到凈化的作用也是一種情感的陶冶。他強調藝術凈化心靈的教育功能，并將藝術的審美功能與凈化心靈的教育功能有機地統一起來，這對賀拉斯的“寓教于樂”有一定的影響。

　　席勒的美育觀——1975年席勒發表《美育書簡》，在書中，他第1次提出了“審美教育”的概念，并對美育的性質、特征和社會作用作了系統的闡述，這是第1部系統的美育著作。他認為，審美教育是實現人自由的，途徑，明確揭示審美教育的價值是完滿人性。

　　馬克思的美育觀——馬克思是從異化現實的批判出發，從培養全面發展的人為終極目的確立美育的基本任務。他認為“藝術對象創造出懂得藝術和能夠欣賞美的大眾”。他還指出，審美教育也是需要基本條件的，在不能解決基本溫飽的條件下奢談審美教育是不現實的。同時，沒有能力獲得基本藝術修養的人，對于藝術的教育作用也是難以接受的。

　　怡情養性——美育的功能之一，指美的形象以情感為中介感化人、影響人，使人們的修養達到理想的境界。

　　化性起偽——是荀子在解釋人性和文化的生成時所提出的，體現了美育的功能，即美育以情感的方式陶冶人的情性，從而改造人性自身的弱點，使其健康發展。

　　完美的人——是既有物質生活又有精神生活，既有理智又有情感，既有工作能力又善于生活和娛樂。人不是機器，最忌僵化和片面化，應該是有血有肉，有獨立的價值，有對于歡笑和幸福的追求。一句話，他應該熱愛美。審美教育要培養人們對于美的熱愛，從而感到生活的樂趣，提高生活的情趣，培養對生活的崇高目標。

　　有意味的形式說——上世紀英國美學家克萊夫。貝爾認為，藝術的本質在于“有意味的形式”。所謂“形式”，就視覺藝術而言，指由線條和色彩以某特定方式排列而組合起來的純粹的關系;所謂“意味”，貝爾認為乃是這種純形式背后表現或隱藏著的藝術家的獨特的審美情感。藝術就是藝術家創造的、能激發觀賞者審美情感的純形式，是美的結構，也即“有意味的形式”。“有意味的形式”說突出了藝術的審美本質方面，比表現說列進一步，但它把“意味”及“審美純形式”與一切現實完全切斷，脫離人類社會歷史，陷入形式主義和神秘主義。

　　表現說——強調藝術必須以表現主體情感為主，其代表人物有西方美學家德拉克洛瓦、克羅齊，中國的言志說、心生說和緣情說大體上亦可劃入表現說。表現說把藝術本質同藝術家主體情感的表現聯系起來，突破了把藝術歸結為模仿、認識外在世界的局限性，突出了藝術的審美特性，比模仿說更接近真理，在美學史上是一大進步。但表現說完全回避藝術與現實世界的聯系，無視主體情感的客觀根源，因而是片面的。

　　模仿說——認為藝術是對現實世界的模仿，在西方影響極大。它的合理性在于，始終把藝術與現實世界緊密聯系在一起，把藝術看成是再現和認識世界的一種特殊方式。它的缺陷在于忽視了藝術自身的審美特質，忽視了藝術創造的主體性和表現性，因而未能全面揭示藝術的本質。

　　集體無意識說——是由瑞士心理學家榮格提出的。集體無意識是由由遺傳保存下來的一種具有人類普遍性的潛藏于意識深層的朦朧精神。藝術家正在它的驅動下進行藝術創作的，藝術起源于集體無意識。這種學說只是一種心理學的假設，沒有足夠的科學根據，也抹殺了藝術家的個性。

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